新規ページ

（はやし浩司　家庭教育　育児　教育評論　幼児教育　子育て　Hiroshi Hayashi 林浩司　BW　
はやし浩司　内罰　外罰　内責　外責　内罰型　内罰型人間　外責型　外責型人間）

　先日、「ＰーＦスタディと呼ばれるテスト法」について、原稿を書いた。投影法の一種で、心の
中の欲求不満がどこにあるかを調べるための、テスト法である。

　「昨日はキミが遊びに来たから、今日のテストはできなかった」と友だちが言ったことに対し
て、あなたなら何と答えるかを質問。回答を、口頭で言わせたり、作文させたりする。

　たとえば悶々と、いつ晴れるともわからない気分でいたとする。何かわからないが、モヤモヤ
している。不平、不満も多い。すっきりしない。そういうとき、このテストをしてみるとよい。その
原因がどこにあるかを知ることができる。

　Ａ君は、このテストでは、あきらかに自責型人間と出た。一方、Ｂさんは、そのＢ君とは対照的
に、あきらかに他責型人間と出た。私は当初、この結果にとまどった。しかしやがてすぐ、その
背景が理解できた。

　一方、Ｂさんは、Ａ君という兄弟をもちながら、いつも手を焼いている。内心では、「あまり自慢
できない弟（兄）」と思っているのかもしれない。Ａ君を、やんちゃな弟とするなら、Ｂさんは、でき
のよい姉ということになる。（実際には、双子だが……。）

　こういう関係の中で、Ａ君は、自分に対する評価（＝自己評価）をさげていった。一方、Ｂさん
は、自分に対する評価をあげていった。結果、Ａ君は、自責型人間になり、Ｂさんは、他責型人
間になった。

　わかりやすく言えば、２人の間で何か問題が起きるたびに、Ａ君は、「どうせ、ぼくが悪い」「ぼ
くの責任」と思うようになった。一方Ｂさんは、「何でも、あなたが悪い」「あなたの責任」と思うよ
うになった。そのちがいが、このテストで、顕著に現れた。

　他責型人間は、欲求不満の原因を、いつも他人のせいにする。それゆえに、自分の非を認
めない。タイプとしては、姉御（あねご）タイプ。あるいは親分タイプということになる。

　一方自責型人間は、欲求不満の原因を、いつも自分のせいにする。それゆえに、ときとして
自分を必要以上に、過小評価してしまう。子分タイプ。あるいは隷属タイプということになる。

　どちらがよいとか、悪いとかいうことではない。このテストは、あくまでも、心の奥底をのぞくた
めのもの。だからといって、Ａ君に、こうしなさいとか、Ｂさんに、こうしなさいとかいう類（たぐい）
のものではない。

　しかしこのテストを通して、私は、たいへん興味深いことを発見した。見かけでは、Ａ君は他責
型人間、Ｂさんは、自責型人間に思っていたからである。つまり心の奥底というのは、その見
かけでは、わからないということ。

　これは私たち夫婦のことだが、私のワイフは、完全に、外責型人間。一方、私は、完全に、
内責型人間。まったくタイプのちがう人間が、今、（夫婦）をしている。（あるいは長い時間をか
けて、たがいに分業するようになったのかもしれない。）

　が、ワイフは、その段階でも、まだ自分の非を認めない。私が、「お前は、１６：００と午後６時
のちがいもわからないのか」となじると、「だれだって、まちがえること、あるでしょ」「あなただっ
て、この前、講演時間をまちがえたじゃない」と。

　すなおに、「ごめん、まちがえた」と言ってくれれば、私も救われる。が、ワイフはちがう。つま
りワイフのようなタイプの人間を、外責型人間、あるいは外的帰属型という。

【友だちに、あなたはこう言われた。「昨日は君が遊びに来たから、ぼくは（私は）今日のテスト
ができなかった」と。そのとき、あなたはどう言い返すだろうか?】（「絵画欲求不満テスト」（「臨
床心理学」・稲富正治著より）

☆Ｂ（小３・女児）「しょうがないじゃん。キミがあそびに　きてっていったから、いったんだよ。ボ
クのせいじゃ、ないよ。それにボクと　いっしょに　やらないから　わるいじゃん。それに、キミ　
めんどくさいって　いったじゃんか」（他責・固執型）

★（小２・男児）「ごめんね。ぼくのせいでテストができなくて、ごめんね。でもぼくだって、あそび
たかった。けれど、きみだって、テストがあるって、言ってくれればよかった」（自責・逡巡型）

★（小５・男児）「なんで？　そんなの　ぼくがなんで　おこられるの。ぼくが帰ってから　べんきょ
うすればよかったじゃん。これからは　ぼくにもんくを　つけないで」（他責・固執型）

　この中で「オヤッ」と思ったのは、最初のＡ君と、Ｂさんの回答である。双子の兄弟だが、Ａ君
は、やんちゃな、わんぱく少年といった感じ。そのＡ君とは対照的に、Ｂさんは、思慮深く、静か
な落ち着きのある優等生といった感じ。精神の完成度も高い。

　そのＡ君が「ごめんね」とあやまる、（自責・固執型）であるのに対して、Ｂさんが、相手を責め
まくる、（他責・固執型）であるということ。常識で考えれば、それぞれが反対の回答を書いたと
しても、おかしくない。

スタディ　ＰＦスタディ　絵画欲求不満テスト　はやし浩司　外責型人間　内責型人間　帰属理論
　外的帰属型　内的帰属型　「絵画欲求不満テスト」（「臨床心理学」・稲富正治著）　

さらに「料理は、だれがするの？」と聞くと、「Ｓさんよ。嫁さんは、デンと座っているだけだそう
よ。たまに食器は洗ってくれるそうよ。でもそれだけ」と。

（はやし浩司　家庭教育　育児　教育評論　幼児教育　子育て　Hiroshi Hayashi 林浩司　BW　
はやし浩司　子離れ　親離れ　依存性　甘えの構造　甘え　子どもへの依存性　老後　はやし
浩司　親バカ論）

師は、あくまでも智慧（ちえ）を与える人。弟子は、あくまでもその智慧を受け取る人。弟子たち
はそれでよいとしても、師であるキリストや釈迦は、どうだったのか？　それでよかったのか？

　真理の荒野をひとりで歩くことは、それ自体は、スリリングで楽しい。しかし同時に、それは孤
独な世界でもある。（私が求めている真理など、真理ではないかもしれないが、それでもそう感
ずることがよくある。）とくに、現実の世界に引き戻されたとき、その孤独を強く感ずる。「人生
は……」などと考えていたところへ、幼児がやってきて、「先生、ママがいなア～イ」と。

　そこで心の調整をしなければならないが、私のばあい、思索の世界から離れたときは、その
反動からか、今度は極端に、バカになる。バカになって、心の緊張感を解く。孤独から離れる。
もしあなたが、私の近くへやってきて、私を知ったら、私のことを、ひょうきんで、おもしろい男だ
と思うだろう。私は子どものみならず、おとなに対しても、笑わせ名人で、いつも周囲の人たち
をゲラゲラ笑わせている。私のワイフですら、「あんたといると、退屈しない」と言っている。昨夜
も寝るまで、ワイフを笑わせてやった。

　が、反対に、そういう外での私しか知らない人は、私の作品を読んだりすると、「これ、本当に
あなたの文ですか？」と聞いたりする。そこまではっきりと言わないまでも、驚く人は多い。「あ
の『はやし浩司』って、あなたのことでしたか？」と言った人もいる。

　が、キリストや釈迦は、そうではない。あるいはひょっとしたら、ひょうきんで、おもしろい人だ
ったかもしれないが、そういう話は、伝わっていない。……となると、やはり、キリストや釈迦
は、どうやって、孤独と戦ったかということになる。ふつうなら……という言い方はしてはいけな
いのだろうが、しかしふつうなら、何らかの形で自分の心をいやさないと、とても孤独には、耐
えられない。

　もっともキリストにせよ、釈迦にせよ、私たちをはるかに超越した世界に住んでいたのだか
ら、孤独ということはなかったかもしれない。……となると、また別の問題が生まれてくる。

　もし、仮に、だ。もし、あなたが、ある惑星に落とされたとする。そしてその惑星は、サルの惑
星で、サルたちが、サルのまま、野蛮な生活をしていたとする。一方、あなたには、知性があ
る。言葉もある。道徳も、倫理もある。もしあなたがそういう世界に落とされたとしたら、あなた
はどうなるだろうか。あなたは神や仏のように祭られるだろう。しかしあなたはその世界がも
つ、孤独に耐えられるだろうか。もう少しわかりやすい例で考えてみよう。

　幼児教育をしていて、ゆいいつ、つまらないと思うのは、いくら幼児と接しても、私と幼児の間
には、人間関係が生まれないということ。この点、大学生や高校生を教える先生は、うらやまし
い。教えながら、人間対人間の関係になる。そこから人間関係が生まれる。が、幼児教育に
は、それがない。で、そういう幼児だけの世界にいると、ときどき、言いようのない孤独感に襲
われるときがある。私が考えていることの、数千分の一も、子どもたちには伝わらない。説明し
てあげようと思うときもあるが、あまりの「へだたり」に、呆然（ぼうぜん）とする。

　つまり、人は、その世界を超越すればするほど、その分だけ、孤独になる？　キリストや釈迦
のような「人」であれば、なおさらだ。となると、話は、また振りだしに戻ってしまう。「キリストや
釈迦は、多くの人を救った。しかしキリストや釈迦自身は、どうだったか？　救われたか？　も
っと言えば、孤独ではなかったか？」と。

　もちろんキリストや釈迦を、私たちと同列に置くことはできない。本当にそうであったかどうか
は、私にはわからないが、彼らは真理に到達した「人」たちである。もしそうなら、その時点で、
孤独からは解放され、その時点で、さらに真の自由を手に入れていたことになる。あるいは、
キリストや釈迦は、私たちが考えもつかないような世界で、もっと別の考え方をしていたのかも
しれない。

　考えていくと、この問題は、結局は、私自身の問題ということになる。真理などというのは、簡
単に見つかるものではない。恐らく私が、何百年も生き、そして考えつづけたとしても、見つか
らないだろう。もしそうであるとするなら、私はその真理に到達するまで、つまり死ぬまで、その
一方で、この孤独と戦わねばならない。

もちろん、キリストや釈迦のように、真理に到達すれば、あらゆる孤独から解放されるのだろ
う。が、そうでないとしたら、一生、解放されることはない？　しかも、だ。皮肉なことに、真理に
近づけば近づくほど、ほかの人たちからの孤立感が大きくなり、そしてその分だけ、孤独感は
ますます強くなる？

　そういう意味で、真理と孤独は、密接に関連している。紙にたとえて言うなら、表と裏の関係と
いってもよい。世界の賢者たちも、この二つの問題で、頭を悩ました。いくつかをひろってみよ
う。

　簡単に「孤独」と言うが、孤独がもつ問題は、そういう意味でも、かぎりなく大きい。人生にお
ける最大のテーマと言ってもよい。そうそうあの佐藤春夫（一八九二～一九六四、詩人・作家）
は、こう書いている。『神は人間に孤独を与へた。然も同時に人間に孤独ではゐられない性質
も与へた』と。この言葉のもつ意味は、重い。

　孤独は、あらゆる人が共通してもつ、人生、最大の問題といってよい。だからもしあなたが
今、孤独だからといって、それを恥じることはない。隠すこともない。大切なことは、その孤独
と、いかにうまく共存するかということ。さあ、あなたも声を出して叫んでみよう。「私はさみしい」
と。マザーテレサは、つぎのように語っている。

loneliness. He came amongst his own and his own received him not, and it hurt himthen and
it has kept on hurting him. The same hunger, the same loneliness, the same having no one to
be accepted ｂｙ and to be loved and wanted ｂｙ. Every human being in that case resembles
Christ in his loneliness; and that is the hardest part, that's real hunger.

キリストが言った。「私は空腹だった。あなたが食事を与えてくれた」と。彼は、ただ食物として
のパンを求める空腹を意味したのではなかった。彼は、愛されることの空腹を意味した。キリ
スト自身も、孤独を経験している。つまりだれにも受け入れられず、だれにも愛されず、だれに
も求められないという、孤独を、である。彼自身も、孤独になった。そしてそのことが彼をキズつ
け、それからもキズつけつづけた。どんな人も孤独という点では、キリストに似ている。孤独は、
もっともきびしい、つまりは、真の空腹ということになる。

（はやし浩司　家庭教育　育児　育児評論　教育評論　幼児教育　子育て　はやし浩司　
Hiroshi Hayashi Hamamatsu 林浩司　林　浩司　教育評論家　キューブラー　ロス　死の受容
段階論　死の受忍　死の受容　死を受け入れる　老後段階論）

（はやし浩司　家庭教育　育児　教育評論　幼児教育　子育て　Hiroshi Hayashi 林浩司　BW　
はやし浩司　不安の構造　不安の診断　不安神経症　強迫観念　不安とは）

　一つのことに執着すると､そのことばかりが気になって､悶々と悩む｡悩むだけならまだしも､そ
れが原因となって､日常生活に支障が出るようになることがある｡これを｢強迫性障害｣という｡

　ある女性（36歳）は､ﾏﾝｼｮﾝの上の階の足音が気になってしかたなかった｡夫は､｢聞こえない｣
｢たいしたこない｣と言ったが､その女性には､聞こえた（？）｡たまたま上の階の部屋と自分の部
屋の間取りが同じということもあった｡その女性には､音だけではなく､上の階の住人の生活ぶ
りまでが､すべて手に取るようにわかった｡

　が､そのうち､その女性は､｢（上の階の人が使う）掃除機の出す音がうるさい｣と言いだすよう
になった｡｢掃除といっても､1日､1回程度なら､がまんできる｡しかし1日､5回は多すぎる､と｡

　その女性は､毎日､上の階の人がどのような騒音（？）を出すか､その内容と回数をﾉｰﾄに記
入するようになった｡が､それだけではない｡自分が買い物などで､家をあけるときには､小学2年
生になった息子に､その回数を数えさせた｡

　実は､こうした強迫性障害は､教育の世界でも､よく経験する｡数年前のことだが､ある小学校
へ講演に行ったら､その学校の教師が､こんな話をしてくれた｡

　が､1人の母親が､これに猛反発した｡たまたまその母親の子ども（小2女児）が､学校でいじめ
にあい､仲間はずれにされていた｡そのことを､その母親は､悩んでいた｡

　その母親は､校長に､｢うちの子は､よい子ではないのか！｣と｡｢よい子とは何だ！｣｢仲よしっ
て何だ！｣｢どうしてそれが学級の方針なのか！｣と､くいさがった｡

　拡大解釈と被害妄想｡一言で言えば､そういうことになるが､その母親の怒りは､それで収まら
なかった｡｢子どもの人権問題だ｣｢名誉毀損だ｣と｡さらには｢校長不適格｣などとも言い出したと
いう｡つまりその母親は､その問題に固執するあまり､自分の姿を見失ってしまった｡

　こうした強迫性障害の延長に､買い物依存症（女性に多い）や､ﾊﾟﾁﾝｺ依存症､賭博（とばく）依
存症（男性に多い）がある｡これらの依存症の人も､一つのことにこだわり始めると､それが頭か
ら離れなくなる｡

　たとえば買い物依存症の女性にしても､｢それがほしい｣と一度思いこむと､あとは､明けても暮
れても､考えることは､そのことばかりという状態になる｡そして一度､それを買うと､その満足感と
同時に､解放感を味わう｡あとは､この繰りかえし｡

　またその問題が解決したからといって､実は､その苦しみから解放されるというわけではない｡
たとえば買い物依存症の女性にしても､そのあと､今度は､強い自責の念にかられる｡｢どうして
買ってしまったんだろう｣と｡

　さらに病的になると､借金をしてまで､自分のほしいものを手に入れるようになる｡こうなると､あ
とは､奈落の底！　こうして破産していく人は､少なくない｡

　先の｢掃除機の音がうるさい｣と怒鳴りこんでいった女性のｹｰｽでは､当然のことながら､その
あと､上の階の住人とは､険悪な関係になってしまった｡当然である｡が､運の悪いことに､上の階
の住人は､そのﾏﾝｼｮﾝの中でも､指導的な立場にあった｡以後､その女性が､ﾏﾝｼｮﾝの住民たち
の間で､どのような扱いを受けたかについても､容易に想像がつくことと思う｡

　そのときは､上の階の住人の出す騒音であっても､それが解決すると､今度は､外を走る車の
騒音になったり､ここにあげた､学校通信の文面になったりする｡さらにそれが子どもの教育に
およぶようになると､ことは､深刻になる｡

（はやし浩司　家庭教育　育児　教育評論　幼児教育　子育て　Hiroshi Hayashi 林浩司　BW　
はやし浩司　不安の構造　強迫性障害　強迫性神経症　依存症　はやし浩司　被害妄想　強
迫観念　依存症）

Dyslexia is a disturbances in the ability to read, whereas alexia refers to a complete loss of
reading ability. In general, whereas dyslexia is primarily a congenital disturbance, alexia is an
acquired disorder and is due to a neurological injury generally in the vicinity of the temporal,
occipital, parietal lobe. ALEXIA

There are a variety of theories which purport to explain the mechanisms involved in reading
and the comprehension of written language. Reading, of course, requires activation of the
visual areas in the occipital and temporal lobes, so that the symbolic form of the letter or
word is perceived, which in turn enables the viewer to determine that the form is a letter or
a series of letters making up a word.

However, not only must letters or groups of letters be recognized and their temporal order
ascertained (referred to as "orthographic" processing); but there must be semantic
processing. That is, the letters and words are perceived and then the relation of a series of
letters or words to each other are recognized so that the meaning of the word or sentence
can be derived.

The phonological stages of reading and linguistic analysis involves activation of Wernicke's
receptive speech area (in the temporal lobe) and Broca's expressive speech area (in the
frontal lobe). In some cases, individuals will move their lips as they read, which is due to
activation and participation of Broca's area which programs the oral musculature for the
purposes of speech.

Yet another region of the brain that contributes significantly to reading ability is the inferior
parietal lobe (IPL). The IPL becomes highly active when reading, as demonstrated by
functional imaging (Demonet, et al., 1994; Paulesu, et al., 1993; Price, 1997).

Different regions of the brain, therefore, interact during various stages of reading, such that
in consequence, abnormalities of or lesions to different areas can result in different types of
reading abnormalities.

For example, a small lesion to one area of the brain, may result in an inability to recognize
sentences or long words, whereas the ability to recognize letters and short words remains
intact. With damage to yet another brain area, the patient may suffer fraom an inability to
derive semantic meaning from words once they are read.

In some cases,the patient may lose the ability to read, but retains the ability to write, and
can spell and write the very words he cannot read. (Coltheart, 1998; Miceli et al., 1999;
Miozzo & Caramazza, 1998; Goodglass & Kaplan, 2000).

For example, injuries the left IPL can disrupt the ability to read and spell. This is because
the IPL matches auditory images to visual images and associates both so as to form
multimodal concepts including those necessary for reading and the comprehension of
written language. However, this disorder is due not only to IPL damage, but to disconnection
from the occipital and temporal lobes which perform visual and auditory functions.

Damage to the IPL or to the superior temporal lobe, can also disrupt the ability to spell by
sound and to engage in phonological processing, such that patients can no longer hear (in
their head) the sound of the words they are reading, nor can they match the sounds they
hear to the visual-motor components of reading (the generation and comprehension of
visual symbols, i.e. words and letters).

The Loss of the ability to engage in phonological processing or to spell by sound is a
common feature of dyslexia and alexia (Brady & Shankweiler, 1991; Miceli et al., 1999) and is
common with middle temporal lobe injuries.

Injuries to Wernicke's area (and thus the left superior temporal lobe) also disrupts reading,
writing, and all aspects of linguistic comprehension. Not only is reading compromised but
patients may lose the ability to comprehend spoken language.

Individuals diagnosed as suffering from developmental dyslexia have frequently been found
to have abnormalities in temporal lobe and IPL , 1997) as well as in the IPL and left superior
temporal lobe (Denays et al., 1989; Galaburda et al., 1985); Rumsey et al., 1992; Tzourio et al.,
1994). The IPL and the temporal lobe thus appear to be the primary structures involved in
reading.

The IPL, middle temporal lobe, and Wernicke's area are richly interconnected, and in some
respects coextensive. These areas are also linked to Broca's Expressive speech area and
the frontal motor areas, which is why some people move their lips when they read.

From a neurodynamic perspective the process of reading involves the perception and
analysis of visual impulses in the primary and association visual receiving areas (in the
occipital lobes). This information is next transferred to the visual association cortex where
higher level information processing is carried out and visual associations formed. These
visual associations are next transmitted to a variety of areas (Haxby, et al., 1991; Peterson,
et al., 1988, 1990; Price, 1997; Zeki, 1997) including Broca's and Wernicke's area, the inferior
and middle temporal lobe and the IPL. It is in these latter cortical regions where multimodal
and linguistic assimilation take place so that the auditory equivalent of the visual stimulus
may be retrieved. That is, via these interactions visual grapheme clusters become
translated into phonological sound images. In this manner we know what a written word looks
and sounds like. It is also possible, however, to bypass this phonological transcoding phase so
that word meanings can be directly accessed (i.e. lexical reading).

It is generally believed, in learning to read, that visual symbols are recognized as graphemes
(letters) and that these graphemes are decoded and then converted to phonemes (via the
IPL which performs an auditory matching function), i.e. phonological analysis. In this manner,
the child learns to associate written symbols with spoken words.

This requires that written (and verbal) language also be broken down into syllables and
phonemes so that auditory-visual associations can be made; i.e. "phonological awareness."
The sound of the word is matched with its visual image.

Presumably, it is only after the child develops their phonological awareness, and after
increased experience with reading, that they are able to bypass the phonological
transcoding phase and engage in lexical reading. Thus, as the childs ages and learns to read,
phonological processing becomes subsumed and employed only secondarily when confronted
with unfamiliar words.

Although it is likely that most individuals utilize both lexical and phonological strategies when
reading, in either case the temporal-parietal-occipital lobes are all implicated. These
structures all participate, to varying degrees in phonological and lexical processing. Indeed,
as demonstrated through functional imaging, reading activates Wernicke's area and the left
posterior temporal lobe (Bookheimer, et al., 1995; Howard et al., 199), including the
supramarginal gyrus (Bookheimer, et al., 1995), and angular gyrus (Price, 1997), the latter
structures comprising the inferior parietal lobe. Conversely lesions to these different areas
produce alexic disturbances.

With lesions of the angular gyrus, or when damage occurs between the fiber pathways linking
the left inferior parietal lobule with the visual cortex (i.e. disconnection), patients may suffer
from Pure Word Blindness--also referred to as Pure Alexia (Coltheart 1998; Miozzo &
Caramazza, 1998). Patients can see without difficulty, but are unable to recognize written
language. Written words evoke no meaning.

However, because the left posterior basal temporal lobe is a convergence zone for visual,
auditory, and tactile information, and becomes activated during a variety of language tasks,
including reading and object and letter naming (Buchel et al., 1998; Price, 1997), if injured,
patients may suffer from reading and naming deficits (Rapcsak, et al., 1987); a condition
referred to as phonological alexia. Moreover, patients with developmental dyslexia have been
found to have abnormalities in this latter area (Rumsey et al., 1997).

Thus there are several subtypes of reading disturbances which may occur with left cerebral
damage or congenital disturbances involving these tissues (Coltheart 1998; Miceli et al.,
1999; Miozzo & Caramazza, 1998). These include literal, verbal, and global alexia, and alexia
for sentences, as well as developmental dyslexia. In addition, alexia can sometimes result
from right hemisphere lesions, a condition referred to as Spatial Alexia. All these disorders,
however, are acquired and should be distinguished from developmental dyslexia which is
present since childhood (see Njiokiktjien, 1988).

Developmental dyslexia is one of the most common of all learning disabilities, effecting up to
8% of the school aged population. There is an obvious genetic foundation to this disorder, as
is evident from the high familial risk rates that range from 35% to 45% (Smith et al., 1990)
and many of these children suffered from even more profound language disorders during
their preschool years, e.g. developmental dysphasia. Developmental dysphasias affect from
8% to 15% of all preschool children and most of these children, even as they acquire
language, continue to suffer severe disturbances in reading and spelling (Aram et al. 1984); a
function, in part, of not only brain abnormalities, but persisting deficits in phonological
processing.

Congenital disturbances involving these tissues (dysplasia, ectopias), including the middle
temporal lobes, the perisylvian regions and the planum temporal, are associated with
developmental dyslexia (Galaburda et al., 1985). Using functional imaging, Rumsey et al.
(1992) and Tzourio et al., (1994) found that dyslexic children failed to activate the left
temporal-parietal cortex when engaged in word tasks, whereas Denays et al. (1989) found
hypoperfusion in this same area.

Pure alexia, or alexia without agraphia (due to the preservation of the ability to write) is a
condition where patients are unable to read written words, or even recognize single letters
(Coltheart 1998; Miozzo & Caramazza, 1998). However, if words are spelled out loud, they
have little difficulty with comprehension (due to intact pathways from Wernicke's to the
angular gyrus). Moreover, they are able to speak, spell as well as write without difficulty.
Nevertheless, although able to write, they are unable to read what they have written.

In general, the lesion appears to be between the left angular gyrus and the occipital lobe (in
the arterial distribution of the left posterior cerebral artery), and extends to within the
splenium of the corpus callosum (Benson, 1979; Vignolo, 1983) which prevents right
hemisphere visual input from being transferred to the inferior parietal lobe of the left half of
the brain. Sometimes this condition is due to a tumor or following a head injury
accompanied by a hemotoma involving the white matter underlying the inferior parietal
lobule (Greenblatt, 1983) and or the temporal-parietal cortex (Rumsey et al. 1992). In these
instances the left angular gyrus is unable to receive visual input from the left and right
visual cortex and visual input cannot be linguistically translated. The patient cannot gain
access to the auditory equivalent of a written word.

Although unable to read written language, this syndrome is not always accompanied by a
visual field defect (hemianopsia). Moreover, objects may be named correctly (Hecaen &
Kremimin, 1977). However, patients may suffer from color agnosia (Benson & Geschwind,
1969), i.e. an inability to correctly name colors. There is often (but not always) an inability to
copy written material (because of disconnection from the visual areas) and many patients
have difficulty performing math problems. In some cases the patient suffers not only pure
word blindness but blindness for numbers as well.

Patients suffering from alexia for sentences are able to read letters and single words but
are unable to comprehend sentences. However, patients may have difficulty with unfamiliar
or particularly long words whereas more familiar material is easily understood. Lesions are
usually localized within the dominant occipital lobe but may extend into the inferior parietal
area.

When patienta are able to read and recognize letters but are unable to comprehend or
recognize whole words they are said to be suffering from verbal alexia. However, if
presented with short words their reading ability improves. Hence, the longer the word the
greater the difficulty reading (Hecaen & Albert, 1978). Verbal alexia usually results from
lesion involving the dominant medial occipital lobe (Hecaen & ALbert, 1978; Hecaen &
Kremin, 1977).

When the patient is unable to recognize or read letters this is referred to as Pure Letter
Blindness. Pateints are usually unable to read by spelling a word out loud, and the abilty to
read numbers and even musical notion is often disturbed. Some authors have attributed
literal alexia to left inferior occipital lesions (Hecaen & Kremin, 1977).

This disorder has also been referred to as Frontal Alexia. This is because individuals with
Broca's aphasia or lesions involving the left frontal convexity have difficulty reading aloud,
and have the most difficulty with single letters rather than whole words (Benson, 1977).

Spatial alexia is associated predominantly with right hemisphere lesions. In part this disorder
is due to visual-spatial abnormalities including neglect and inattention. That is, with right
cerebral lesions the patient may fail to read the left half of words or sentences, and may in
fact fail to perceive or respond to the entire left half of a written page.

Right posterior injuries may also give rise to spatial disorientation such that the patient is
unable to properly visually track and keep place, their eyes darting half hazzardly across the
page. For example, they may skip to the wrong line. Spatial alexia may also result from left
cerebral injuries in which case it is the right half of letters, words and sentences which are
ignored (Marshall & Newcomb, 1973). Indeed, patients not only ignore words, but sometimes
the left half of the bodies and the entire left half of visual space. Hence if they are
presented with the words "help me"they may only see help. Of if they read: "toothbrush"
they may only see the word "tooth." However, if they were presented only with the word "
tooth" they would see only "too." This latter form of spatial alexia is thus really a subtype
of generalized left sided neglect and is common with right cerebral injuries.

It is difficult to obtain a certain diagnosis of dyslexia before a child begins school, but many
dyslexic individuals have a history of difficulties that began well before kindergarten.
Children who exhibit these symptoms have a higher risk of being diagnosed as dyslexic than
other children. Some of these symptoms are:

? 単語の中の同じような音を区別するのが困難；たとえば「動物（どうぶつ）」を、「どうふづ」、
「スパゲッティ」を「ビスゲッティ」と読むように、音節の多い単語の音を混ぜてしまう。

? Children with dyslexia may fail to see (and occasionally to hear) similarities and
differences in letters and words, may not recognize the spacing that organizes letters into
separate words, and may be unable to sound out the pronunciation of an unfamiliar word.
(auditory processing disorder)

? 難読症の子どもは、文や単語の中の類似性や相違性を判断することができない。文章の中
の単語がスペース（空白）で区切られていることを認識することができない。新しく出会った単
語のようなばあい、それを発音することができない。

（はやし浩司　家庭教育　育児　教育評論　幼児教育　子育て　Hiroshi Hayashi 林浩司　BW　
はやし浩司　失読症　難読症　識字障害　文字表出能力障害　Dyslexia 　Alexia　ディスレクシ
ア　アレクシア）

『……知的能力及び一般的な学習能力の脳内プロセスに特に異常がないにもかかわらず、書
かれた文字を読むことができない、読めてもその意味が分からない（文字と意味両方ともそれ
ぞれ単独には理解できていることに注意）などの症状が現れる。逆に意図した言葉を正確に
文字に表すことができなくなる「書字表出障害（ディスグラフィア、Dysgraphia）」を伴うこともあ
る。また簡単な計算ができない「計算障害」を伴うことも多い。左脳内の文字と意味の相関関
係を司る特殊なプロセスに何らかの障害が発生していると考えられているが、はっきりした原
因はまだ突き止められていない。なお家族性の発症例も古くから知られており、遺伝マーカー
との関連に関する研究も行われている』（以上、ウィキペディア百科事典より）。

『……会話能力にも問題はなく、しかも眼に異常があるわけでもないのに、文章を読むのに著
しい困難を抱える人たちがいる。読字障害だ。この障害が見つかったのは、１９世紀末の英
国。数字の「７」は読めるのに「seven」を見せると読めない中学生が見つかった。当時は、まれ
なケースと思われていたが、英米では人口の10％、日本では５％もいることが判ってきた。最
新の研究によって読字障害の人は一般の人と、脳での情報処理の仕方が異なることが明らか
になってきた。通常、情報を統合する領域で文字を自動処理しているが、読字障害の人は文
字処理をスムーズにできないのである。人類が文字を使い始めてわずか５千年、この時間の
短さ故、脳は十分に文字を処理できるよう適応しきれていないのである』（NHKオンライン）。

　まず、Alexia（アレクシア）からご説明します。英語版のWikipediaからの引用http://en.
wikipedia.org/wiki/Alexia_(disorder)をご覧下さい。後天的な脳障害にて、言語機能のうち、「読
む」能力が選択的に障害された状態です。失語症の特殊なタイプと考えられています。

　Dyslexia（ディスレクシア）については、こちらhttp://ja.wikipedia.org/wiki/%E3%83%87%E3%82%
A3%E3%82%B9%E3%83%AC%E...をご参照下さい。ディスレクシアは学習障害の一種であり、失読
症、難読症、識字障害、読字障害ともいう、と説明されています。アメリカ合衆国では人口の約
15％がディスレクシアと言われています。トム・クルーズがディスレクシアを抱えていたことを告
白したことも、人々の関心を呼び起こした原因となっています。

　国際Dyslexia協会のホームページhttp://square.umin.ac.jp/LDDX/newpage106htm.htmもお
読みください。先天性、後天性の読み書き障害の違いについて、説明されています。ちなみ
に、この協会ではディスレクシアを発達性読み書き障害と表記しています。

　Alexia（失読症）、Aphasia（失語症）に使用されているA-は、否定の意味を示す接頭語です。
Apraxia（失行症）、Agnosia（失認症）も全く同じです。これら高次脳機能障害に使用されている
用語は、学問的にも行政的にも、ほぼ確立しています。

　一方、Dyslexia（ディスレクシア）やDysmetria（測定障害）で使われているDys-は、同じ接頭語
でも困難であることを示しています。このため、日本語の訳語でも、「?障害」と表記されること
が多いようです。

　既にAlexiaを失読症と翻訳している現状を考えると、ディスレクシアを失読症と表記すること
は妥当ではなく、難読症、ないし、識字障害、読字障害と表記すべきでしょう。さらに言うと、代
表的な学習障害であるという意味を強調するために、国際Dyslexia協会が使用している発達性
読み書き障害という用語の方が意味が明快です。いずれにせよ、ディスレクシアをどう表記す
るかについては、関係学会の調整が必要です。それまでの間は、ディスレクシア（難読症）と併
記するなどの工夫をするしかないでしょう』（Yahoo・知恵袋より）。

『日本語で失読症と翻訳されている言葉には、Alexia（アレクシア）とDyslexia（ディスレクシア）の
2つがあります。……ディスレクシアは学習障害の一種であり、失読症、難読症、識字障害、読
字障害ともいう』（ヤフー知恵袋）とある。

(はやし浩司　家庭教育　育児　教育評論　幼児教育　子育て　Hiroshi Hayashi 林浩司　BW　
はやし浩司　識字障害　文字を読めない子ども　難読症　はやし浩司　文盲　失読　　

2歳頃から数字が大好きで、すべてを数字に関連付けるとあっという間にひらがな、カタカナ、
漢字と書けるようになり、現在では小学校2年生レベルの学力を持っているように感じます。

そんな長所とは裏腹に、3歳頃から嫌なことや困ったことがあっても口で言うのではなく、手が
でたり、泣いてしまったりで手を焼いていました。親にしてみれば、3歳で足し算引き算を理解で
きる能力があるのにどうして人の気持ちを察することが出来ないのか自分の気持ちを言葉に
することができないのかとアンバランスさに悩まされていました。

そんな折、市の発育相談でお話させていただいたことがきっかけで現在幼稚園でも年に1回程
度の相談を受けさせてもらっています。親にも落ち度があることかと思い、軽い気持ちで相談さ
せてもらっていました。

ところが最近、園で同級生の子供達に暑い、眠たい、お腹すいたなどの理由（本人がそういい
ます）から意味もなく物を蹴飛ばしたり、友達に当たったりしているそうです。他にも、昨年はな
かなかなかの良いお友達を見つけることができなかったのですが、新学期からいつも一緒に
遊びたいと思うお友達も出来、幼稚園が楽しい様子なのですが、その子が"遊べない"と誘い
を断るとたたいたり、つねったりと相手に手をあげているようです。最近ではその子の母親から
先生に対して、どうしてもっと注意しないのか、親はどうしているのか、と相談が寄せられている
そうです。

そんな折、先日恒例の発達相談を受け、カウンセリングの先生に"高機能広汎性発達障害"か
もしれないといわれてしまいました。そして、他の生徒の親御さんから誤解のないように皆に説
明をしてみるのはどうか…と提案されました。

もちろん、専門医の診察は受けていません。この言葉を主人やお姑さんに伝えたところ、二人
とも口をそろえて"人の息子を勝手に障害者扱いしやがって""公立に入れたのが失敗や、先
生のレベルが低すぎる"と怒ります。確かに自宅での息子は自分の興味あるものへの執着、ま
たそれ以外のものへの無頓着さというのはありますが、やさしい子ですし、問題があってもどこ
に家庭にでもあるようなことです。

先生方というのは、自分のクラスで手に余る子供に対して何らかの診断をつける事によって責
任回避をできることもあるのでは、と思う節もないわけではありません。カウンセリングの先生
の見立てに関しては、その可能性を踏まえたうえで（長い目で）親として出来ることをやっていこ
うと思っています。ただ、専門医に診てもらうというのはどうでしょうか？

公立幼稚園、私立幼稚園で先生に違いはあるのでしょうか？そして上記のような反応を返す
家族にたいして私はどのように説明、対処していったらよいのでしょうか？

　私はドクターではありませんので、子どもを診断することはできませんが、症状からすると、Ｔ
君は、アスペルガー障害（アスペルガー症候群）と、活発型自閉症の複合したタイプと考えてよ
いのではないでしょうか。それが基本にあって、不適切な家庭環境と指導で、症状がこじれてし
まっている。私は、そう判断しました。

　計算や文字、地図など限定されたものに対して、異常なほどの関心を示し、その中で独創性
を発揮する人もいる。が、自分が守っている範囲に、他人が侵入してきたり、乱されたりするこ
とに対して、著しく、攻撃的になる。

　原因は、中枢神経の障害であると言われているが、まだ解明されたわけではない。遺伝の要
素も強く、パーソナリティ障害や情緒障害と診断されるケースもあるため、診断には最新の注
意が必要。

　アスペルガー障害は、言語発達に遅れがみられないほか、知能も高い水準を維持していると
いわれる。しかし自閉症と同様に、相互的な対人関係の障害がみられること、ある特定のもの
に対する関心の程度が高すぎることなどが特徴である。

　特徴としては、（１）正常な対人関係をもつことは困難、（２）特定のものに対する、こだわり、
興味の偏（かたよ）りがみられる。（３）言語障害はみられない。

　自分の体験と他人の体験が重なりあわない。（他人がさっと顔色を変え、怒った表情をすれ
ば、自分が悪いことをその人に言ったのではないかと思うが、自閉症の人は、こうした他人の
感情を推し量るのが、非常に苦手。）

　言葉の遅れから、双方のコミュニケーションが、うまくとれない。（声の大きさや、イントネーシ
ョンの調整が苦手、自分の意見を言うとき、どのように言うべきかを迷う。）

　これらの特徴のうち、コミュニケーションの障害が、非常に軽いものを、「アスペルガー症候
群」と呼ぶ。軽い遅れというのは、冗談が通じにくい、比喩を使った表現が理解しにくいことをい
う。

　すなわち、アスペルガー症候群は、言語発達の遅れが目立たず、知的には正常だが、生ま
れつき社会性の障害と、こだわり行動をもっている自閉症を指す。

　言語的な発達には遅滞はないが、言葉は単調で、抑揚がないという特徴がある。言語や容
貌に子どもらしさがなく、コミュニケーションがとれず、集団の中では孤立することが多い。

　特定の対象、数字・文字・地図・貨幣などに興味を示し、独創性もあり、知能は平均以上と推
定される。しかし自己の領域を侵されると、パニックを起こし、攻撃的になる。また、多くの全体
的な知能は正常だが、著しく、不器用であることが多い。

　青年期から成人期へ、症状が持続する傾向が強いが、統合失調症（精神分裂病）の診断基
準は満たさないので、成人後も、精神分裂病にはならないといわれている。

　治療法は、その子どもの特性を理解し、それに合った、治療・教育をすれば、じゅうぶん社会
に適応できるようになる。大切なことは、病態に対する周辺の理解であり、治療においても、社
会福祉的な領域が重要になる。

（はやし浩司　家庭教育　育児　育児評論　教育評論　幼児教育　子育て　はやし浩司　アス
ペルガー　アスペルガー障害　アスペルガー症候群　アスペルガー症）

　こうした事例で、まず注意しなくてはいけないのは、親自身が、すべてを話しているかどうかと
いうことです。つまりほとんどの親は、自分に都合の悪いこと、たとえば不適切な対処法で、子
どもの症状を、かえってこじらせてしまったようなことについては、話しません。

　Ｔ君について言えば、乳幼児期から多動性があったということですが、この段階で、母親が、
かなりきびしく叱ったり、怒ったり、あるいは体罰としての暴力を振るったことも、じゅうぶん、考
えられます。

　Ｔ君にみられる、一連の不安症状、さらには、基本的な不信関係は、そういうところから発生
したと考えられます。母親からの報告内容にしても、まるで他人ごとのような観察記録といった
感じで、私はそれを読ませてもらったとき、「？」と思いました。あたかも、「うちの子は、生まれ
つきそうで、それは、私の責任ではない」と言わんばかりの内容ですね。

　Ｕ君を最初に預かったのは、まだ、「アスペルガー症候群」という言葉が、ほとんど知られてい
ないころでした。１９９０年代の中ごろです。（１９４４年に、オーストリアの小児科医のアスペル

　そのあと、Ｕ君が小学校を卒業するまで、私が週２回指導しましたが、最後の最後まで、結局
は、友だちができませんでした。いつも集団から１歩、退いているといった感じで、軽い回避性
障害もありました。集団の中へ入ると、心身が緊張状態になってしまうからです。

　計算力はもちろん、算数全般について、ずば抜けた能力を示しました。知的能力は、平均児
より高かったのですが、最後まで、乱筆には、悩まされました。文字を書かせても、メチャメチ
ャでした。こうした不器用さは、アスペルガー障害の子どもに、共通しています。こまかい作業
が苦手で、それをさせると、混乱状態から、突然、キレた状態になることもあります。

　Ｕ君のばあいは、まちがいを指摘しただけで、突然、キレて、激怒することもありました。（軽
いばあいは、顔をひきつらせて、大粒の涙だけを流す、など。）たとえば計算問題などで、まち
がいを見つけ、「やりなおしなさい」と指示しただけで、キレてしまう、など。

　幸いなことに、Ｕ君のケースでは、母親が、たいへん穏やかで、心のやさしい人でした。です
からそれ以上、心がゆがむということは、Ｕ君のばあいは、ありませんでした。私は、当時は、
「Ｕ君は、ほかの子どもとはちがう」と判断し、Ｕ君はＵ君として、指導しました。

　で、相談をいただきましたＴ君にケースですが、全体に、周囲の人たちが、「治そう」とか、「直
そう」とか、そういう視点でしかＴ君をみていないのが、気になります。「少しよくなれば、すぐ無
理をする」。その結果、症状を再発させたり、悪化させたりしている。あとは、その繰りかえし。
そんな感じがします。

　Ｕ君のケースのほか、兄と弟でアスペルガー障害のケースなど、「アスペルガー」という言葉
がポピュラーになってから、（２０００年以後ですが……）、私は、４例ほど、子どもを指導してき
ました。

　その結果ですが、アスペルガー障害そのものの（治癒）は、たいへんむずかしいということで
す。そのかわり、小学３、４年生ごろから、自己意識が急速に育ってきますから、それを利用
し、子ども自らに自己管理させることで、見た目には、症状を落ち着かせるということはできま

　しかしこれも、１年単位の根気と、努力が必要です。とくに指導する側は、その生意気な態度
のため、カッとなることもあります。たとえばＵ君のばあいでも、私がまちがいを指摘しただけ
で、私に向かってものを投げつけてきたことがあります。あるいは、ぞんざいな態度で、「ウル
セー」と、言い返してきたこともあります。

　そういうとき、ふと、その子どもが、アスペルガー障害であることを忘れ、「何だ、その態度
は！」と叱ってしまうこともありました。「根気が必要だ」というのは、そういう意味です。

　先生からいただいた報告の中に、担任の教師が、かなり乱暴な指導をしたという記録が書い
てありますが、それもその一例と考えてよいのではないでしょうか。記録だけを読むと、担任の
教師が悪いように思われますが、このタイプの子どもの指導のむずかしさは、ここにあります。

　で、先にも書きましたが、現在、Ｔ君と母親の関係についても、考えなければなりません。親と
いうのは、こういうケースでは、自分に都合の悪いことは、話しません。そういう母親がよく使う
言葉が、先にも書きましたが、「生まれつき」という言葉です。

　子どもの症状を悪化させながら、その意識も、自覚もない。もっとも、だからといって、親を責
めてもいけません。親は親で、そのときどきにおいて、懸命に子育てをしているからです。懸命
にしている中で、客観的に自分を見る目を失ってしまう。よい例が、不登校児です。

　子どもが「学校へ行きたくない」などとでも言おうなら、その時点で、たいていの親はパニック
状態になり、子どもを、はげしく叱ったり、暴力的に学校へ行かせようとします。この無理が、症
状を悪化させてしまいます。

　で、その時点で、親が冷静になり、「そうね。どうして行きたくないのかな？　気分が悪けれ
ば、無理をしなくていいのよ」と親が言ってやれば、不登校は不登校でも、それほど長期化しな
くてすんだかもしれません。そういうケースも、私は、やはり何十例と経験してきました。

　先生からいただいた報告書を読むかぎり、親も、担任の教師も、みな、少しせっかちすぎる
のではないかと思います。先にも書きましたが、この問題だけは、１年単位、２年単位で、症状
の推移をみていかなければなりません。

　「先月より今月はよくなった」ということは、本来、ありえないのです。ですから週単位、月単位
の変化を記録しても、意味はありません。またそうした変化に一喜一憂したところで、これまた
意味がありません。もう少し、長いスパンで、ものを考える必要があります。

　簡単に言えば、現在のＴ君を、あるがままに認め、そういう子どもであるということに納得し、
（もっとわかりやすく言えば、あきらめて）、対処するしかありません。Ｔ君は、給食におおきなわ
だかまりをもっているようですが、そういう子どもと、先に認めてしまうのです。

　……といっても、年齢的に、小４ということですから、症状は、すでにこじれにこじれてしまって
いると考えられます。本来なら、乳幼児期にそれに気づき、その時点で、親がそれに納得し、
指導を開始するのが望ましいのですが、報告書を読むかぎり、そういった記録がありません。

　ご指摘のように、Ｔ君の親は、学校側の指導法ばかりを問題にしているようですね。しかし、
これでは、いけない。本来なら、専門のドクターに、しっかりとした診断名をくだしてもらい、そう
であると親自身が納得しなければなりません。

　で、指導する側の私たちとしては、「知って、知らぬフリ」をして指導するわけです。私が指導
してきた子どもたちにしても、現在、指導している子どもたちにしても、私は、「知らぬフリ」をし
て、指導してきました。今もそうしています。もちろん私のほうから、診断名をくだすということ
は、絶対に、ありえません。またしてはなりません。

　が、親のほうから、たとえば「アスペルガー」という言葉が出てきたときは、話は別です。その
ときはそのときで、「アスペルガー」という言葉を前面に出し、指導します。しかしそれまでは、
知らぬフリ、です。

　ただ「そうでない」という判断はくだすことがあります。自閉症の子どもではないかと心配して
きた親に対して、「自閉症ではないと思います」というように、です。そういうことは、しばしばあり
ます。

　最近でも、明らかにＡＤＨＤ児の子ども（小５）がいました。で、それとなく親に聞いてみたので
すが、親は、まったく自分の子どもがそうであることさえ疑っていないのを知り、がく然としたこと
があります。「うちの子は、活発な面はあるが、ふつうだ」と。

　つまり親の無知、無理解をどう克服するかという問題も、生まれてきます。アスペルガー障害
であれば、なおさらでしょう。幼児教育の世界でも、この言葉がポピュラーになったのは、ここ
５、６年のことですから……。

　以上、私の独断で、Ｔ君を判断してしまいましたが、まちがっていることもじゅうぶん、考えら
れます。一番よいのは、私自身が、Ｔ君を直接観察してみることです。また機会があれば、そっ
と遠くから観察してみてもよいです。ご一考ください。

　あまりよい返事になっていませんが、さらに最近の研究では、環境ホルモンによる脳の微細
障害説を唱える学者もいます。アスペルガー障害にかぎらず、このところ、どこか「？」な子ども
がふえているのは、そのためだ、と。

（はやし浩司　家庭教育　育児　教育評論　幼児教育　子育て　Hiroshi Hayashi 林浩司　BW　
はやし浩司　高機能広汎性発達障害　自閉症　自閉症スペクトラム　アスペルガー　はやし浩
司　アスペルガー児　アスぺルガー障害児）

　９８年から９９年にかけて、日本青年研究所が、興味ある調査をしている。「将来、就（つ）き
たい職業」についてだが、国によって、かなり、ちがうようだ。

　調査をした、日本青少年研究所は、「全般的に見ると、日本は、人並みの平凡な仕事を選び
たい傾向が強く、中国は経営者、管理者、専門技術者になりたいという、ホワイトカラー志向が
強い。韓国は特技系の仕事に関心がある。米国では特技や専門技術系の職業に人気があ
り、普通のサラリーマンになる願望が最も弱い」と、コメントをつけている。

この不況もあって、この日本では、公務員志望の若者がふえている。しかも今、どんな公務員
試験でも、競争率が、１０倍とか、２０倍とかいうのは、ザラ。さらに公務員試験を受けるための
予備校まである。そういう予備校へ、現役の大学生や、卒業生が通っている。

　今では、地方の公務員ですら、民間の大企業の社員並みの給料を手にしている。もちろん退
職金も、年金も、満額支給される。さらに退職後の天下り先も、ほぼ１００％、確保されている。

　知人の一人は満５５歳で、自衛隊を退職したあと、民間の警備会社に天下り。そこに５年間
勤めたあと、さらにその下請け会社の保安管理会社に天下りをしている。ごくふつうの自衛官
ですら、今、日本の社会の中では、そこまで保護されている。（だからといって、その人個人を
責めているのではない。誤解のないように！）

もちろん、仕事は楽。Ｈ市の市役所で働いている友人（○○課課長）は、こう言った。「市役所
の職員など、今の半分でもいいよ。三分の一でも、いいかなあ」と。

　本来なら、公務員の数を減らして、身軽な行政をめざさねばならない。しかしこの日本では、
今の今ですら、公務員、準公務員の数は、ふえつづけている。数がふえるだけならまだしも、
公務員の数がふえるということは、それだけ日本人が、公務員たちによって管理されることを
意味する。自由が奪われることを意味する。

　恐らく、国民が、公務員たちによって、ここまで管理されている国は、この日本をおいて、ほ
かにないだろう。ほとんどの日本人は、日本は民主主義国家だと思っている。しかし本当に、
そうか。あるいは、今のままで、本当によいのか。日本は、だいじょうぶなのか。

あなたが公務員であっても、あるいは公務員でなくても、そういうことには関係なく、今一度、
「本当に、これでいいのか」と、改めて考えなおしてみてほしい。

ついでに同じく、その調査結果によれば、「アメリカと中国の、中高校生の、ほぼ全員の子ども
が、将来の目標を『すでにはっきり決めている』、あるいは『考えたことがある』と答えた。日本
と韓国では２割が『考えたことがない』と答えている」という。

　日本では、大半の子どもたちは今、大学へ進学するについても、「入れる大学の、入れる学
部」という視点で、大学を選択している。いくら親や教師が、「目標をもて」と、ハッパをかけて
も、子どもたちは、こう言う。「どうせ、なれないから……」と。

　人生には、無数の道がある。幸福になるにも、無数の道がある。子どもの世界も、同じ。そう
いう道を用意するのも、私たち、おとなの役目ではないだろうか。

　現在の日本の学校教育制度は、子どもを管理し、単一化した子どもを育てるには、たいへん
便利で、能率よくできている。しかし今、それはあちこちで、金属疲労を起こし始めている。現
状にそぐわなくなってきている。明治や大正時代、さらには軍国主義時代なら、いざ知らず、今
は、もうそういう時代ではない。

　それにもう一つ重要なことは、何も、勉強というテーマは、子ども時代だけのものではないと
いうこと。仮に学生時代、勉強しなくても、おとなになってから、あるいは晩年になってから勉強
するということも、重要なことである。

　私たちはともすれば、「子どもは勉強」、あるいは「勉強するのは子ども」と片づけることによっ
て、心のどこかで「おとなは、しなくてもいい」と思ってしまう。

　たとえば子どもに向かって、「勉強しなさい！」と怒鳴る親は多いが、自分に向って、「勉強し
なさい！」と怒鳴る親は少ない。こうした身勝手さが生まれるのも、日本の教育制度の欠陥で
ある。

　つまりこの日本では、もともと、「学歴」が、それまでの身分制度の代用品として使われるよう
になった。「勉強して知性」をみがくという、本来の目的が、「勉強して、いい身分を手に入れる」
という目的にすりかわってしまった。

　だから親たちは、こう言う。「私は、もう終わりましたから」と。私が、「お母さん、あなたたちも
勉強しないといけませんよ」と言ったときのことである。

　江戸時代から明治時代にかわった。そのとき、時の為政者たちは、「維新」という言葉を使っ
た。「革命」という意味だが、しかし実際には、「頭」のすげかえにすぎなかった。

　で、最大の問題は、江戸時代の身分制度を、どうやって、合法的かつ合理的に、明治時代に
温存するかであった。ときの明治政府としては、こうした構造的混乱は、極力避けたかったに
ちがいない。

　当時の大卒者は、「学校出」と呼ばれ、特別扱いされた。しかし一般庶民にとっては、教科書
や本すら、満足に購入することができなかった。だから結局、大学まで出られるのは、士族や
華族、一部の豪族にかぎられた。明治時代の終わりでさえ、東京帝国大学の学生のうち、約７
５～８０％が、士族、華族の師弟であったという記録が残っている。

　で、こうした「学校出」が、たとえば自治省へ入省し、やがて、全国の知事となって、派遣され
ていった。選挙らしいものはあったが、それは飾りにすぎなかった。

　今の今でも、こうした「流れ」は、何も変わっていない。変っていないことは、実は、あなた自身
が、一番、よく知っている。たとえばこの静岡県では、知事も、副知事も、浜松市の市長も、そ
して国会議員の大半も、みな、元中央官僚である。（だから、それがまちがっていると言ってい
るのではない。誤解のないように！）

　ただ、日本が本当に民主主義国家かというと、そうではないということ。あるいは大半の日本
人は、民主主義というものが、本当のところ、どういうものかさえ知らないのではないかと思う。

インドのカースト制度を笑う人も、日本の学歴制度は、笑わない。どこかの国のカルト信仰を笑
う人も、自分たちの学校神話は、笑わない。その中にどっぷりとつかっていると、自分の姿が
見えない。

　明治１１年の東京帝国大学の学生の７５％が、士族出身だったという事実からも、それがわ
かる。そして明治政府は、いわゆる「学校出」と、そうでない人を、徹底的に差別した。

　１円５０銭もあれば、一世帯が、まあまあの生活ができたという。そして今に見る、学歴制度
ができたわけだが、その中心にあったのが、官僚たちによる、官僚政治である。

　この日本には、学歴がないと就けない仕事が、あまりにも多い。多すぎる。親たちは日常の
生活の中で、それをいやというほど、肌で感じている。だから子どもに勉強を強いる。

　東京都では、公立高校廃止論、あるいは午前中だけで、授業を終了しようという、午後閉鎖
論まで、公然と議論されるようになっている。それだけ公教育の荒廃が進んでいるということに
なる。

　学歴信仰にせよ、学校神話にせよ、犠牲者は、いつも子どもたちだということ。今の、この時
点においてすら、受験という、人間選別の（ふるい）の中で、どれほど多くの子どもたちが、苦し
み、そして傷ついていることか。そしてそのとき受けた傷を、どれだけ多くのおとなたちが、今
も、ひきずっていることか。それを忘れてはいけない。

たとえばアメリカ人の子どもでも、日本の幼稚園へ通うようになると、「私」と言うとき、自分の鼻
先を指さす。（ふつうアメリカ人は親指で、自分の胸をさす。）

そこで調べてみると、小学生の全員は、自分の鼻先をさす。年長児の大半も、自分の鼻先をさ
す。しかし年中児になると、それが乱れる。つまりこの部分については、子どもは年中児から年
長児にかけて、いつの間にか、教えられなくても教えられてしまうことになる。

　これが教えずして教える部分の一つの例だが、こうした部分は無数にある。よく誤解される
が、教えようとして教える部分より、実は、教えずして教える部分のほうが、はるかに多い。ど
れくらいの割合かと言われれば、一対一〇〇、あるいは一対一〇〇〇、さらにはもっと多いか
しれない。

私たちは子どもの教育を考えるとき、教えようとして教える部分に夢中になり、この教えずして
教えてしまう部分、あまりにも無関心すぎるのではないのか。あるいは子どもというのは、「教え
ることで、どうにでもなる」と、錯覚しているのではないのか。しかしむしろ子どもの教育にとって
重要なのは、この「教えずして教える」部分である。

　たとえばこの日本で教育を受けていると、ひとにぎりのエリートを生み出す一方で、大半の子
どもたちは、いわゆる「もの言わぬ従順な民」へと育てあげられる。だれが育てるというのでも
ない。受験競争という人間選別を経る過程で、勝ち残った子どもは、必要以上にエリート意識
をもち、そうでない子どもは、自らに「ダメ人間」のレッテルをはっていく。

先日も中学生たちに、「君たちも、Ｍさん（宇宙飛行士）が言っているように、宇宙飛行士にな
るという夢をもったらどうか」と言ったときのこと。全員（一〇人）がこう言った。「どうせ、なれな
いもんね」と。「夢をもて」と教えても、他方で子どもたちは別のところで、別のことを学んでしま
う。

　さてあなたは今、子どもに何を教えているだろうか。あるいは何を教えていないだろうか。そし
て子どもは、あなたから何を教えられて学び、教えられなくても何を学んでいるだろうか。それ
を少しだけここで考えてみてほしい。

（はやし浩司　もの言わぬ　従順な民　はやし浩司　家庭教育　育児　育児評論　教育評論　
幼児教育　子育て　はやし浩司　学歴制度　学歴社会　はやし浩司　県令　自治省　坂本龍
馬）

　老後が近づいてくると、みな、それぞれの健康法を考える。たいていはそれまでの健康法を
延長する。が、中には、新しい方法を試みる人がいる。私もそうだった。とたん私のばあい、足
の指先を痛めた。夜中にジョギングをしたときのことだった。一方、サイクリングには自信があ
る。今でも高校生たちと競争したりする。２０代のときからつづけているため、そのためにどうこ
うなることはない。要するに、慣れないことはするな。

　平均体重というのは、若い人を基準にしている。老人は無視。そこで老人の平均体重は、若
い人の平均体重ｘ０・８くらいが、よい。「０・８」という数字はあいまいなものだが、経験的には正
しい。７０歳を過ぎても、スタスタと歩いている人に、太っている人はいない。みな、細身。見たと
ころ、平均体重の「０・８」程度。だから「０・８」。

　老化は腰とひざから始まる。腰を痛める・・・。ひざを痛める・・・。それがそのまま持病となっ
て定着する。定着したまま、じわじわと健康を蝕（むしば）んでいく。そのためにも、自分の歩き
方を一度、客観的に見てみるとよい。鏡に映してみるという方法もある。私のばあいは、ビデオ
カメラに映してみて、歩き方のおかしさを知った。ひざを痛めるのは、時間の問題？

　昼寝は健康にもよいそうだが、最近の研究によれば、ボケ防止にもなるという。ただし長く眠
るのはよくないそうだ。時間にすれば、１５～３０分程度とか。また私たち夫婦のばあい、朝は
起きたいときに起きる。目覚まし時計とは無縁。ずいぶんとだらしない生活に思う人もいるかも
しれないが、結婚したときから、そういう生活をしている。

　食物を前にしたら、「食べたら損ねる」を心の中で念ずる。「食べなければ損」と思ったら、そ
れこそ悪魔のささやき。食べすぎてよいことは、何もない。料理でも「味」が大切。味だけ味わっ
て、そこでやめる。とくに戦後生まれの私たちは、食べ物にこだわる。・・・こだわりやすい。だ
からこそ「食べたら損ねる」を口ぐせに。

（はやし浩司　家庭教育　育児　教育評論　幼児教育　子育て　Hiroshi Hayashi 林浩司　BW　
はやし浩司　老齢期１００の箴言　老齢期教訓　老人の生き方　老齢訓　生き様論）

司　林浩司子育てエッセイ　子育てエッセー　子育て随筆　子育て談話　はやし浩司　育児相談　子育て相談　子どもの問題　育児全般　
はやし浩司子どもの心理　子育て　悩み　育児悩み　悩み相談　子どもの問題　育児悩み　子どもの心理　子供の心理　発達心理　幼児
の心　はや

不登校　学校恐怖症　怠学　はやし浩司　浜松市はやし浩司　タイプ別育児論　赤ちゃんがえり　赤ちゃん言葉　悪筆　頭のいい子ども　
頭をよくする　あと片づけ　家出　いじめ　子供の依